1. Einleitung

Noch vor der Sommerpause des Jahres 1993 hat die rot-grüne Regierungskoalition in Niedersachsen ohne breite Beteiligung und Beratung der wichtigen Verbände ein neues Schulgesetz verabschiedet. SPD und Grüne haben damit ihre Koalitionsvereinbarung umgesetzt, die die heutige Schule aus ideologischen Gründen gänzlich umgestaltet.

Die gesellschaftlichen und politischen Begleiterscheinungen, die die Schulstrategen in Niedersachsen vorfinden, sind äußerst bemerkenswert:

Schon vor der Verabschiedung des Gesetzes haben sich die rot-grünen Bildungsstrategen um Minister Wernstedt landesweit etabliert und als Multiplikatoren ideologisch motivierte Angriffe auf die bisherigen Schulstrukturen unternommen. Auch ohne neue Gesetze wurden überall in Niedersachsen Schulexperimente in Angriff genommen, die eine radikale Abkehr von bewährten Formen der Schule und des Unterrichts bedeuten. Die Reformstrategen bedienen sich dabei unter anderem der sogenannten "Organisaüonsentwicklung", mit deren Hilfe sie ihre Bestrebungen gut getarnt verwirklichen können.
Die CDU als größte Oppositionspartei hat den rot-grünen Bestrebungen im Grunde keinen entscheidenden Widerstand entgegengesetzt - und daran kann auch die von ihr angekündigte Klage1 nichts ändern. Die CDU hat die Zielrichtung der linken Reformen im Bildungsbereich immer noch nicht erkannt, sondern stellt heute mit ihrem bildungspolitischen Sprecher Horrmann - wie übrigens auch zur Zeit ihrer eigenen Regierungsverantwortung - den Schulfrieden in den Mittelpunkt. Mit dieser permissiven Haltung öffnet sie denjenigen Tür und Tor, die getreu der Strategie Gramscis die kulturelle Hegemonie anstreben. Gramsci geht es darum, das geistige Klima zu verändern. In Wahrheit sollen sich die Einstellungen der Kinder zu Staat und Gesellschaft ändern, und nicht wenige Strategen wollen sogar die Jugend im Sinne einer Revolutionierung gegen Staat und Gesellschaft aufwiegeln. Zur Strategie der kulturellen Vorherrschaft schreibt Gramsci selbst:

"Eine soziale Gruppe ist herrschend gegenüber den gegnerischen Gruppen, die sie zu 'liquidieren' oder selbst mit Waffengewalt zu untenwerfen sucht. Sie ist führend gegenüber den ihr verwandten und verbündeten Gruppen. Eine soziale Gruppe kann schon vor der Eroberung der Regierungsmacht führend auftreten, ja sie muß es sogar (dies gehört zu den Grundvoraussetzungen für die Eroberung der Macht). Später, wenn sie Macht ausübt und auch, wenn sie sie fest in der Hand hat, wird sie zur herrschenden Gruppe, muß aber auch weiterhin 'führend' bleiben."2

Gramsci beschreibt auch den Weg zur Herrschaft:

"Was bleibt also zu tun? Nichts anderes als die gegenwärtige Form der Zivilisation zu zerstören (...) Es bedeutet geistige Hierarchien, Vorurteile, Idole, erstarrte Traditionen zu vernichten, es bedeutet, keine Angst vor Neuem und Kühnem zu haben, keine Gespenster zu fürchten und nicht zu glauben, daß die Welt untergeht, wenn ein Arbeiter grammatische Fehler macht, wenn ein Vers hinkt, wenn ein Gemälde einer Postkartenzeichnung ähnelt, wenn die Jugend den in Akademismus befangenen und kindisch werdenden Alter noch so sehr die Nase macht. Die Futuristen haben diese Aufgabe im Bereich der bürgerlichen Kultur in Angriff genommen: Sie haben zerstört, zerstört, zerstört, ohne sich darum zu kümmern, ob die neuen Kreationen, die Produkte ihrer Aktivität insgesamt ein höherstehendes Werk darstellen als das, was sie zerstört hatten."3

Es ist charakteristisch für die Diskussion der gegenwärtigen Bildungspolitik, daß sie diesen Aspekt nicht berücksichtigt, sondern daß es vornehmlich um die unterschiedlichen Schulformen geht.

3. Wie selten zuvor wird in den Medien eine ideologisch motivierte Kritik am bestehenden Schulsystem zu Markte getragen. Presse und Fernsehen überschlagen sich in ihrer Kritik an angeblich zu hohen Anforderungen, an der sogenannten "Kopflastigkeit", am "überkommenen" Schulsystem überhaupt. Gleichzeitig werden die neuen Formen des Unterrichts und neue Schulformen in der Medienöffentlichkeit als besonders vorteilhaft dargestellt.

Die zunehmend überzogene Kritik am bewährten Bildungswesen führt bei vielen Bürgern zu einer Verunsicherung: bei den Lehrern, die ihre Unterrichtsmethoden in Frage stellen; bei den Schülern, weil sie zum Teil keine Anleitung mehr zu systematischem Lernen bekommen und bei den Eltern, weil sie nicht wissen, wie die Dinge zu beurteilen sind.

Untersucht man die Veränderungen im Hinblick auf Gemeinsamkeiten, so fällt auf, daß alle Neuerungen unter dem Etikett "Fortschritt" und "Innovation" verkauft werden und daß sich alle Maßnahmen gegen bewährte Schulstrukturen richten. Wissenschaftliche Erkenntnisse über Lernen und Unterricht, die sich auch in der Praxis bewährt haben, werden ignoriert so: wird in der universitären Lehrerausbildung beispielsweise Klassenunterricht pauschal als "verkrustet" abgewertet.

4. Die bisher bestehenden integrierten Gesamtschulen (manche übersetzen die Abkürzung IGS zu Recht mit "ideologisch genormte Schule"!) können sich nur aufgrund einer massiven Bevorzugung seitens des Kultusministers auf ihre finanzielle und personelle Ausstattung zu Lasten der anderen Schulen behaupten.

Viele Eltern melden ihre Kinder allerdings nur deshalb bei einer IGS an, weil die Betreuung ihrer Kinder ganztags möglich ist, aber nicht, weil sie vom Konzept der IGS überzeugt sind. Für andere steht bei der Wahl dieser Schulform die räumliche Nähe zum Wohnort, das Scheitern ihrer Kinder auf einer anderen Schule oder die Abwertung von Haupt- und Realschule im Vordergrund. Übrigens: Wernstedt, Schröder und Bönsch als Verfechter der IGS haben ihre eigenen Kinder nicht auf eine Gesamtschule, sondern auf ein althergebrachtes Gymnasium geschickt!

5. Es läßt sich nicht mehr verheimlichen, daß in den Schulen vielfach ein rapider Leistungsabfall zu beobachten ist4. Zudem sieht man - und das ist noch dramatischer! -, daß aufgrund des um sich greifenden Werteverfalls eine immer stärkere gefühlsmäßige Verrohung der Kinder und Jugendlichen um sich greift. Drogenmißbrauch, Aggressivität, Gewalt und Extremismus sind Schlagworte, die immer häufiger in Zusammenhang mit der Schule genannt werden.

Vor diesem Hintergrund ist nun ein Schulgesetz verabschiedet worden, das diesen für Kinder und Jugendliche gefährlichen Entwicklungen nicht entgegenwirkt, sondern sie im Gegenteil sogar noch verschärft.

Wie sollen derart beeinflußte Schüler in Zukunft für unser Gemeinwesen eintreten, Verantwortung übernehmen und mit Mut ihre Lebensprobleme meistern?

Daß diese Frage viele Eltern und Lehrer beschäftigt, bewies auch eine gegen das neue Schulgesetz durchgeführte Demonstration am 4.5.93 in Hannover. Wer diese mitverfolgt hat, konnte feststellen, daß die Demonstranten bei der Bevölkerung auf ein positives Echo stießen, als sie der rot-grünen Landesregierung die "rote Karte" zeigten. Das mitgeführte Transparent "Grün und Rot macht Bildung tot" kennzeichnete treffend die zugespitzte Situation in Niedersachsen.

Es ist bezeichnend, wie Wernstedt auf diese Demonstration reagierte. Der Kommentar des Kultusministeriums lautete "Die Eltern vertreten nur die Interessen privilegierter Minderheiten. Sie wollen eine Chancengleichheit für alle verhindern."5 Der Pressesprecher von Wernstedt wertete die Veranstaltung als "Koalition der Intoleranz". Der Demonstration fehle es an Glaubwürdigkeit.6 Dies ist nur ein Beispiel dafür, wie mit Eltern und Pädagogen umgegangen wird, die verantwortungsbewußte Auffassungen vertreten und die unsinnigen Veränderungen durchschauen.

Information und Aufklärung über Hintergründe der gegenwärtigen Entwicklungen im Schulwesen sind also notwendig. Die GFPM möchte mit dieser Veröffentlichung über die Schulentwicklung in Niedersachsen hierzu einen Beitrag für interessierte Eltern, Lehrer und Politiker leisten und den ideologischen Hintergrund von "Reform"bestrebungen und neuem Schulgesetz erhellen.

2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

Seit dem Regierungswechsel 1990 in Niedersachsen, bei dem die rot-grüne Koalition die CDU in der Regierung ablöste, halten im Bildungsbereich zahlreiche Veränderungen Einzug. Schon in der Koalitionsvereinbarung vom 19. Juni 19907 wurden diese unmißverständlich angekündigt:

Der Bildungsauftrag der Schule soll "um die Ziele ökonomisches und ökologisches Lernen, umweltbewußtes Verhalten, Gleichberechtigung der Geschlechter sowie interkulturelle Erziehung erweitert" werden. Gesamtschulen sollen "gleichberechtigte Regelschulen" werden. Die Wahlordnung für die Gremien der Eltern und Schüler soll mit dem Ziel "stärkerer Demokratisierung, der Rechenschaftspflicht und der Gleichberechtigung der Geschlechter" abgeändert werden. Die Schulaufsicht soll bezüglich "Struktur und Organisation" neu überdacht werden. Den Schulen soll mehr Autonomie gewährt werden. Das heißt konkret, daß "kollegiale Schulleitungen, Organisationsflexibilität und gemeinwesenorientierte Schule(n)" eingerichtet werden sollen. Die in der Folgezeit erweiterte Schulgesetznovelle ist ausführlicher als zunächst angekündigt. Im Primarbereich der Grund- und Sonderschulen soll die volle Halbtagsschule als neue Schulform eingeführt werden. Zusätzlich sollen die Vorschriften über Schülerzeitungen liberalisiert werden: Schülerzeitschriften und Flugblätter sollen nur noch dem allgemeinen öffentlichen Presserecht unterliegen! Auf dem Schulgelände darf also alles verbreitet werden, ohne daß der Schulleiter oder gar Lehrer dagegen einschreiten könnten.

Was bedeuten diese "Reformen" im einzelnen?

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"

Einige dieser "Reformen" wurden in den letzten Jahren schleichend eingeführt, zum Teil als Pilotprojekte, die dann durch Erlasse oder durch Sondergenehmigung des Kultusministers erweitert wurden. Außerdem werden seit einiger Zeit neue Rahmenrichtlinien und Stundentafeln eingeführt. Als angebliche Motive werden dabei "Entrümpelung des Stoffplans" und "Entlastung der Schüler" genannt.8

Dies geschieht immer auf Kosten von bewährten Unterrichtsmodellen. So veranlaßte Kultusminister Wernstedt, daß in den herkömmlichen Regelschulen die Klassenfrequenz heraufgesetzt, die Fördermaßnahmen abgebaut und kleinere Schulen geschlossen werden.

Außerdem fordert er eine Kürzung der Stundentafel.9 Im Schuljahr 92/93 wurden zum Beispiel alle Grundschulen angewiesen, ihre Gesamtstundentafel um sechs Stunden zu reduzieren.10 Diese Maßnahmen wurden auch unter dem Vorwand durchgeführt, Einsparungen zu erzielen. Sie dienten jedoch nicht dem Zweck tatsächlicher Einsparungen: "Vielmehr werden mit den freigesetzten Mitteln die kostspieligen schulreformerischen Projekte, wie zum Beispiel die Einführung der Integrierten Gesamtschule und der vollen Halbtagsschule aus Niedersachsen finanziert."11

2.1.1 Schulformen

Da die Einführung neuer Schulformen ein wesentliches Merkmal der Schul"reform" ist, stellen wir kurz die bestehenden Schulformen vor.

Die Grundschule (Primarstufe) ist für alle Schüler verbindlich und umfaßt in Niedersachsen die 1. bis 4. Klasse. Hauptschule, Realschule und Gymnasium sind in Niedersachsen bis jetzt noch als Regelschulen bezeichnet worden. Vor dem Besuch dieser weiterführenden Schulen ist jeder Schüler verpflichtet, im Anschluß an die Grundschule die Orientierungsstufe mit den Klassen 5 und 6 zu besuchen - es sei denn, der Schüler besucht eine Integrierte Gesamtschule. In der Orientierungsstufe findet eine Leistungsdifferenzierung statt. Es wird eine Empfehlung zum Besuch von Hauptschule, Realschule oder Gymnasium ausgesprochen (Sekundarstufe I). Seit der sogenannten Freigabe des Elternwillens im Jahre 1979 müssen sich die Eltern jedoch nicht mehr an diese Empfehlung halten. Gegenüber der früheren Regelung heißt es nämlich:

"... der Wahl der Schulform durch die Erziehungsberechtigten wird entsprochen, auch wenn sie nicht mit der Empfehlung der Orientierungsstufe für den weiteren Bildungsweg des Schülers übereinstimmt."12

Durch den Erwerb qualifizierender Abschlüsse ist der Besuch der nächsthöheren Schulform möglich. Das gegliederte Schulsystem ist also, bei entsprechender Leistung der Schüler, durchlässig. Es kommt beispielsweise sehr häufig vor, daß Realschüler nach der 10. Klasse in die Klasse 11 des Gymnasiums wechseln und dann das Abitur machen. Zusätzlich bietet das Gymnasium spezielle Kurse für Schüler, die zum Beispiel keine zweite Fremdsprache in der Realschule gelernt haben.

Seit Beginn der 70er Jahre gibt es verschiedene Schulversuche, zu denen auch die Gesamtschule gehört. Zur Errichtung dieser sogenannten Angebotsschulen muß bisher das besondere Bedürfnis der Erziehungsberechtigten an dieser Schulform nachgewiesen werden.

In der Integrierten Gesamtschule ist die Trennung der einzelnen Schulformen aufgehoben. Im sogenannten Kernunterricht werden alle Schüler zusammen unterrichtet, auch wenn sie sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen haben. Von der siebten Klasse an wird Unterricht in "Fachleistungskursen" auf mindestens zwei Niveaus angeboten. Dies betrifft aber nur den Unterricht in Mathematik und Englisch, später aber auch in Deutsch und den Naturwissenschaften.13

Besucht ein Schüler eine Integrierte Gesamtschule, muß er nicht die Orientierungsstufe durchlaufen. Aus diesem Grund melden Eltern, die ihren Kindern einen zusätzlichen Schulwechsel ersparen wollen, ihre Kinder häufig in einer Integrierten Gesamtschule an. Mit dem neuen Schulgesetz ist die Gesamtschule zur Regelschule in Niedersachsen geworden.14

2.1.1.1 Gesamtschulen

Der Kultusminister scheut keinen Aufwand, um die Einrichtung neuer Gesamtschulen voranzutreiben. Es ist kein Zufall, daß seit 1990 über 50 Initiativen von Eltern und Lehrern zur Einrichtung von Gesamtschulen wie Pilze aus dem Boden geschossen sind.15 Sie werden nämlich vom Kultusministerium bewußt ins Leben gerufen und gefördert16. So werden Lehrer, die sich in einer Planungsgruppe einer Gesamtschulinitiative organisieren, für diese Tätigkeit mit Anrechnungsstunden belohnt; sie müssen also weniger Unterricht erteilen17. Da laut Schulverwaltungsblatt 9/91 "die Lehrkräfte der Planungsgruppe (...) zugleich Kern des späteren Gründungskollegiums (sind)", hat ein Lehrer einer solchen Planungsgruppe große Chancen auf eine Leitungsfunktion an der neuen Gesamtschule.18 Für Grund-, Haupt- und Realschullehrer ist eine verminderte Pflichtstundenzahl ebenfalls ein Anreiz, an einer Gesamtschule zu unterrichten.19 So müssen Grund- und Hauptschullehrer an der Gesamtschule wöchentlich dreieinhalb Unterrichtsstunden, Realschullehrer wöchentlich zwei Unterrichtsstunden weniger unterrichten.20

Der Philologenverband enthüllte am 20.10.92 ein internes Schreiben des Referatsleiters "Gesamtschulen" im Kultusministerium, Dr. Schittko. Dieser hatte über die Bezirksregierung je zwei Vertreter der 55 niedersächsischen Gesamtschulinitiativen in das Ministerium eingeladen. Die Tagesordnung sah vor, über Möglichkeiten der "Beratung und Unterstützung" der Arbeit der Gesamtschulinitiativen durch die Bezirksregierungen zu sprechen und "Perspektiven" zu erörtern. Die Bezirksregierung wurde angewiesen, die Reisekosten für die Gesamtschul-Aktivisten, die meist der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) angehören, zu übernehmen. Wenn ein Beamter in dienstlicher Eigenschaft und mit Steuergeldern politische Organisationen einlädt und unterstützt, gilt dies eindeutig als Amtsmißbrauch.21

In Niedersachsen werden von Elterninitiativen systematisch Elternbefragungen in Grundschulen zur Einführung von Gesamtschulen durchgeführt. Dabei werden auch Suggestivfragen gestellt, etwa ob die Eltern für eine Erweiterung des Schulangebotes seien oder nicht. In dieser manipulativen Art und Weise wird dann regional ein angeblicher Elternwille konstruiert. Die Eltern können dabei nicht verstehen, daß mit der Erweiterung des Schulangebotes auch die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems erkauft wird.

Die Bevorzugung der Integrierten Gesamtschule wird auch an der Schulgesetz-Novelle deutlich. Nach den neuen Bestimmungen des Schulgesetz-Entwurfs (§ 86 Abs. 1, Satz 2) ist nämlich nicht mehr sichergestellt, "... daß in Niedersachsen jederzeit neben einer IGS eine andere Schule in zumutbarer Entfernung erreichbar ist."22 Vielmehr leiste das geplante Schulgesetz einer Entwicklung Vorschub, "... die zur Schließung und Zusammenlegung von Schulen anderer Schulformen in einem Umfang führt, bei dem nicht mehr gewährleistet ist, daß neben der IGS eine Schule vorhanden ist, die Eltern und Schülern hinreichende Wahlmöglichkeiten des Bildungsweges bietet."23 Dies wäre ein Verstoß gegen Art. 6 des Grundgesetzes, in dem "... Pflege und Erziehung der Kinder (...) das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht (ist). Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft."24

Aus dem Blickwinkel der "Reformer" muß das dreigliedrige Schulsystem abgeschafft werden, wenn die Gesamtschule erfolgreich sein soll. Hierzu schreiben die Jungsozialisten Niedersachsens in einer Wahlbroschüre "Jedoch eine Gesamtschule, die quasi als 4. Schulform in Konkurrenz zum dreigliedrigen Schulsystem existiert, kann nur schwer funktionieren: leistungsstarke Schüler/innen werden meist von den Gymnasien abgeschöpft, weil diese häufig über das bessere Image verfügen. Dabei ist die Gesamtschule auf diese Schüler/innen angewiesen. Wir fordern daher das vollständige Ablösen des dreigliedrigen Schulsystems durch die Integrierte Gesamtschule."25 Das Gesamtschulprinzip soll danach also mit Zwang durchgesetzt werden.

Auch Minister Wernstedt stellte im Jahre 1989 fest: "Es ist mit Sicherheit nicht zu erwarten, daß die SPD in den nächsten vier oder acht Jahren die Gesamtschule zur Regelschule in dem Sinne machen wird, daß es dann keine anderen Schulformen mehr gibt. Wir werden zuerst einen Gesetzeszustand wiederherstellen, der der Gesamtschule neben den anderen Schulen die Gleichberechtigung einräumt. Endgültige Strukturentscheidungen könnten dann am Ende des Jahrhunderts getroffen werden."26 Heute, im Jahre 1993, steht Wernstedt im Gegensatz zu seiner damaligen verharmlosenden Aussage kurz davor, diese endgültigen Strukturentscheidungen zu treffen. Die Gesamtschule ist Regelschule geworden.

Bisher entschied die Landesregierung nach bildungspolitischen Richtlinien, welche Schultypen auf lokaler Ebene einzuführen seien. Diese Entscheidung soll nach dem neuen Schulgesetz in den Zuständigkeitsbereich der Kommunen fallen. Kommunalpolitiker geraten damit zwischen die Fronten von Anhängern der Gesamtschulen und Anhängern des dreigliedrigen Schulsystems. In vielen Regionen können beide Schultypen aus finanziellen Gründen nicht nebeneinander existieren. Damit wird es zu einer finanziellen Frage, ob sich eine Gemeinde ein dreigliedriges Schulsystem noch leisten können wird.27

Für die Gesamtschule wird in der Öffentlichkeit mit Argumenten geworben, die sich bei genauerer Betrachtung als verführerisch und irreführend erweisen. Schlagworte sind "Fördern statt Auslesen", "Keine Zensuren", "Kein Sitzenbleiben", "Angstfreies Lernen", "Ganztagsbetreuung", "Keine Hausaufgaben". Damit man sich vorstellen kann, was unter diesen irreführenden Schlagworten zu verstehen ist, hier nur ein Beispiel: Statt der Zeugnisnoten gibt es jährlich die sogenannten Lernentwicklungsberichte.

Einem Werbeprospekt einer Gesamtschule, der IGS Göttingen-Geismar, kann man folgendes entnehmen:

"Lieber J. Die Schulzeit ist ein ziemlich langer Weg. den Du und Deine Mitschüler in diesem und in den nächsten Jahren gehen müssen. Du bist in dem vergangenen Halbjahr ein tüchtiges Stück vorangekommen. In manchen Bereichen hast Du einen richtigen Sprung nach vorne gemacht und deshalb können wir Lehrer Dir sagen: 'Ganz große Anerkennung'. Ich will zuerst einmal von einer Sache berichten, die nicht direkt zum Fachunterricht gehört. Es geht um Deine Bereitschaft und Zuverlässigkeit, wenn Du Aufgaben und Ämter in der Stammgruppe übernimmst. An allererster Stelle ist hier Dein Einsatz für die Disco zu nennen. Mit großer Sorgfalt und Genauigkeit nimmst Du diese Aufgabe wahr. Regelmäßig hast Du Deine Freizeit investiert, um Dich von älteren Schülern einweisen zu lassen. Du hast Dich in die Aufgabe so hineingekniet, daß Du inzwischen selbst ein Experte bist, der sein Wissen an andere weitergibt. Ähnlich erfolgreich und selbständig hast Du die Losbude für das Sommerfest vorbereitet ."28

Der Text spricht für sich. Über Leistungsstand und Lernfortschritt erhalten Eltern und Schüler keine Informationen. Nach Aussage einer ehemaligen IGS-Schülerin hatten fast alle Lernentwicklungsberichte diese Schwerpunkte. Auch an ihrer Schule wurden viele Schüler für ihren Einsatz für eine Disco oder ähnliche Aktivitäten gelobt.

Um die Gesamtschule in der Öffentlichkeit populär zu machen, wenden das Kultusministerium und einige linksorientierte Verbände eine breit angelegte Werbekampagne an, in der mit markigen Sprüchen, Hochglanzbroschüren und indirekter Abqualifizierung des Regelschulsystems gearbeitet wird. Flankierend wird eine Verschleierungstaktik angewendet, damit die wahren Ziele der Einführung der Gesamtschule nicht in die öffentliche Diskussion rücken. Die Medien unterstützen diese Werbestrategie.

Mittlerweile existieren im Großraum Hannover sechs Gesamtschulen. An ihnen wird exemplarisch deutlich, welche Zielsetzungen mit dieser Schulform angestrebt werden. Hier werden die Konzepte der "Öffnung der Schule" mittlerweile praktiziert. Daher konnten sich diese Schulen als Zentrum des "antikapitalistischen Widerstands" etablieren. Beispielsweise ist der Stadtschülerrat im wesentlichen beeinflußt von Schulsprechern aus Gesamtschulen; während des Golfkrieges konnte innerhalb eines halben Tages die gesamte Schülerschaft für eine Demonstration mobilisiert und für linkspolitische Zwecke (das heißt gegen den "amerikanischen Imperialismus") eingespannt werden.

Der Arbeitskreis Gesamtschulen faßt das Ergebnis einer Podiumsdiskussion zur Errichtung weiterer Gesamtschulen in einem Bericht zusammen.29 Er propagiert weitere Integrierte Gesamtschulen im Norden von Hannover (eine IGS Nord und eine IGS Vahrenheide-Sahlkamp, die bereits am 1.8.1994 beginnen könne). Auch die GEW fordert die Errichtung "weiterer stadtteilbezogener IGS'n" und gleichzeitig den Abbau humanistisch-altsprachlicher Bildung.30. Für das Ratsgymnasium besteht bereits die Gefahr der Schließung.

2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen"

Grundschulen können nach den Plänen der Bildungsfunktionäre zu "vollen Halbtagsschulen" weiterentwickelt werden. Zum Schuljahresbeginn 1993/94 hat der Niedersächsische Kultusminister weitere 62 neue "volle Halbtagsschulen" genehmigt. In Niedersachsen arbeiten ab Herbst 1993 somit insgesamt 162 neue Grund- und Sonderschulen mit einem pädagogisch erweiterten Halbtagsangebot.31

Was ist eine "volle Halbtagsschule"?

Das Niedersächsische Kultusministerium meint, die "volle Halbtagsschule" folgendermaßen verkaufen zu können: Sie solle den Kindern einen Lern-, Handlungs-, Erfahrungs- und Lebensraum bieten beziehungsweise diesen ihren Bedürfnissen entsprechend umgestalten:

"Der Erlaß ermöglicht, daß die Stundentafel nicht stundenplan-, sondern stoffbezogen nach den Bedürfnissen der Kinder konzipiert werden kann. Das Nichtgebundensein an vorgegebene Stunden im 45 Minuten Takt ermöglicht eine kindgerechte Strukturierung und Gestaltung des Vormittags. Bestandteile des Vormittags können zum Beispiel sein:

Abstellen der Klingel,
offene Anfangsphasen,
Morgenkreis,
Bevvegungs- und Spielzeiten,
variable Pausenzeiten,
gemeinsame Frühstückspausen,
ein natürlicher Wechsel von gelenkten und offenen Phasen,
projektorientiertes Arbeiten,
mehr Freiräume für Kinder und Lehrer."32

Der Stellenwert, den Hausaufgaben und der herkömmliche Förderunterricht in diesem Konzept noch haben, soll - so die Forderung - selbstverständlich "intensiv diskutiert", d.h also gemindert werden.

Zur Gestaltung eines Schultages soll den Schulen die größtmögliche Freiheit eingeräumt werden. Dabei wird den Schulen nahegelegt, einen sogenannten Schulentwicklungsberater33 zur Planung der Schulentwicklung heranzuziehen.

Selbstverständlich ist nicht jeder Lehrer, der an dieser Schule unterrichtet, ein Ideologe. Das Engagement der vielen Lehrer, die sich mit ernsthaften Absichten in dieser Schulform für ihre Schüler einsetzen, soll nicht geschmälert werden.

In Wirklichkeit stellt sich die volle Halbtagsschule als Trojanisches Pferd für das Vorantreiben der Schulreformen heraus. Die Lehrer an den bisherigen Schulen werden mit einer besseren materiellen und personellen Ausstattung geködert. Sie glauben in dieser Schulform mehr Zeit für pädagogische Aufgaben zu haben und sich den Kindern intensiver zuwenden zu können.

Tatsächlich aber besteht die Absicht des Kultusministers vor allem darin, das Vorantreiben der Schul"reform" abzusichern: "Das Vorhaben 'volle Halbtagsschule' trägt vor allem, weil es die ganze Schule betrifft, gute Voraussetzungen dafür, als erfolgreicher Anlaß für eine interne Schulreform angesehen werden zu können."34

Mit dieser Schulform erreicht man - dies bestätigt jeder verantwortungsbewußte Pädagoge - eine Auflösung der bisherigen Schulstruktur, indem jede Schule ihre eigene Struktur entwickeln und damit ein "autonomes Eigenleben" führen soll. Die Gewährung von mehr Autonomie in den Schulen führt wiederum zu einer völligen Willkür im Schulsystem. Die einzelnen Schulen haben dann keine vergleichbaren Bildungsziele mehr, keine Maßstäbe und Orientierungen bezüglich ihrer gemeinsamen gesellschaftlichen Aufgaben.

Bei diesen "Reformen" muß mit Widerständen aus dem Kollegium gerechnet werden. Um diese zu überwinden, schrecken die Propagandisten der vollen Halbtagsschule nicht davor zurück, präventiv mit massiven Drohungen zu arbeiten. Sie sprechen in diesem Zusammenhang sogar selbst von "Druck"35, der erzeugt werden müsse.

Gleichzeitig wird bewährten Lehrkräften vorgeworfen, unzeitgemäß zu sein:

"Widerstand gegen den Veränderungsprozeß aufgrund von Nichtübereinstimmung mit den zugrunde gelegten grundsätzlichen Werten und Erziehungszielen kann eine permanente Quelle von Konflikten sein. Dabei ist zu erwarten, daß es beamteten Lehrern im Einzelfall schwerfällt, sich in die Situation von Arbeitnehmern hineinzuversetzen. Sie haben in der Mehrzahl weder Arbeitslosigkeit erlebt noch die Notwendigkeit, sich auf dem Arbeitsmarkt immer wieder zu bewähren und anzubieten."36

Das Ministerium rechnet jährlich mit 50 neuen "vollen Halbtagsschulen", was Mehrkosten von 5,5 Millionen DM pro Jahr verursacht. Die Integrationsklassen werden jährlich 3,5 Millionen DM Mehrkosten verursachen. Zusätzlich wird es einen finanziellen Mehraufwand durch Innovationen geben.37

2.1.1.3 Ganztagsschulen

Neben dieser Entwicklung werden seit einiger Zeit Ganztagsschulen propagiert. Die Ganztagsbetreuung führt zwar zu einer längeren Betreuung der Kinder, beinhaltet aber auch die stärkere ideologische Beeinflussung von seiten der linksgeführten Schule. Die große Bedeutung eines intakten Familienlebens tritt hierbei sehr stark in den Hintergrund, was ebenfalls bezweckt wird. Heute müssen Eltern erleben, daß Kinder in Ganztagsschulen noch stärker als in Halbtagsschulen negativen verwahrlosenden Tendenzen ausgesetzt sind, denen die Lehrer zum Teil nichts entgegensetzen. Es fehlt häufig die Anleitung zu einem positiven Lern- und Sozialverhalten. Diese grundlegende Aufgabe der Schule wird zunichte gemacht! In dieselbe Zielsetzung paßt, daß die Kinder am Nachmittag von Sozialarbeitern betreut werden; es findet grundsätzlich kein Unterricht, sondern eine Hausaufgabenbetreuung statt, die scheinheilig begründet wird.

"Das Angebot einer Arbeitsstunde ist ein Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit. Die Schule kümmert sich selbst um die von ihr gestellten Aufgaben"38 Wie ist das gemeint? Dazu lesen wir: "Hausaufgaben können dazu beitragen, aus guten Schülern noch bessere und aus schlechteren noch schlechtere zu machen. Die häusliche Mithilfe (oder Nachhilfe) spielt eine große Rolle. Die Schere kann sich immer weiter öffnen."39 Hausaufgaben, die das Kind zu Hause macht, werden also abgelehnt, die Vorzüge der schulischen Hausaufgabenbetreuung dagegen hervorgehoben. "Der Schulerfolg ist nicht mehr in so hohem Maße davon abhängig, ob ein Kind Eltern hat, die sich sehr intensiv mit den Aufgaben beschäftigen beziehungsweise dies gar nicht tun."40 Tatsächlich geht aus Berichten von IGS-Schülern jedoch hervor, daß in den Nachmittagsstunden kaum mehr gelernt wird.

Es kommt auch immer häufiger vor, daß Lehrer den Schülern regelrecht verbieten, zu Hause zu lernen. Gerade die entmutigten Schüler halten sich an diese Vorgabe. Schüler, deren Eltern das Lernen fördern, lernen trotzdem zu Hause und können so durch die Schule verursachte Lerndefizite ausgleichen. Letzten Endes werden dennoch alle Schüler in ihrem natürlichen Lerneifer gebremst, und Lernen wird als etwas Unangenehmes und Unzeitgemäßes hingestellt.

2.1.1.4 Studium ohne Abitur

Ein weiterer Baustein im planmäßigen bildungsstrategischen Bestreben, das Bildungsgefüge von Grund auf umzukehren, ist die Forderung, daß Berufstätige ohne Abitur für ein Studium zuzulassen sind. Diese Forderung wird vielfach unter dem Deckmantel der "Gleichwertigkeit beruflicher Bildung" propagiert. Dies wird aber zu einem weiteren Leistungsabbau an den Universitäten führen, oder es müssen Eintrittsprüfungen veranstaltet werden. Die Universitäten sind bereits heute vor eine Situation gestellt, die sie kaum bewältigen können, da sie an den Folgen der Schulreformen der 70er Jahre kranken. Kurswahlsysteme und unterschiedliche Schultypen haben außerordentlich heterogene Studienvoraussetzungen der Studienplatzbewerber bewirkt. Es ist unverkennbar, daß diese Problematik noch verstärkt wird, wenn Studierende ohne allgemeinbildenden Schulabschluß in die Hochschulen drängen. Auch die beste berufliche Erfahrung kann diese Problematik nicht kompensieren. Diese Form des sogenannten "Dritten Bildungsweges" wird besonders von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) begrüßt. Die Neuregelung sei schon seit langem überfällig und die einseitige Hochschulzugangsberechtigung durch das Abitur bildungspolitisch verfehlt, wird argumentiert. Die Absicht ist klar: Die akademische Bildung, "pièce de rèsistance" der bestehenden Gesellschaft, soll attackiert werden!

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts

2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts

Der Klassenunterricht ist für die Schüler Modell und Übungsfeld für menschliches Zusammenleben und besonders dazu geeignet, ihre intellektuellen und sozialen Fähigkeiten auszubilden. Das gemeinsame Lernen mit gleichaltrigen Klassenkameraden birgt größtmögliche Chancen, Aufgaben zusammen zu bewältigen, voneinander zu lernen, sich gegenseitig behilflich zu sein, einen freundschaftlichen Umgang zu üben - alles Qualitäten, die einen unschätzbaren Wert für das Leben bedeuten. Der Erwerb dieser Qualitäten kann nur in einer Klassengemeinschaft gelingen, in der der Lehrer seine Schüler konkret anleitet. Dieser Lehrer ist stets darum bemüht, seinen Schülern bei einer angemessenen Kontaktaufnahme, bei dem Erwerb des Verständnisses füreinander und bei gewaltfreien Lösungen von Konflikten behilflich zu sein.

Es hat sich gezeigt, daß die Entwicklung sozialer Fähigkeiten eng mit derjenigen intellektueller Fähigkeiten verbunden ist. Diese Fähigkeiten - gutes Gedächtnis, logisches Denken, Abstraktionsvermögen und Problemlösungsstrategien - werden bereits in der Familie gelernt und können im Klassenunterricht ausgebaut werden. Der soziale Bezug und die Anregungen durch die Mitschüler im Klassenunterricht wirken motivierend und fördern das Lernen außerordentlich.

Im gemeinsamen Gespräch über ein Thema lernen die Schüler vom Wissen, von den Fragen und auch von den Fehlern der Mitschüler. Im steten Wechselspiel gewinnen sie so neue Erkenntnisse, und ihr selbständiges Denken wird gefördert. Bei den Schülern wächst der Mut, den Unterrichtsinhalt wirklich zu erlernen. Dadurch werden sie befähigt, sich auch Bereichen zuzuwenden, die sie bisher nicht als ihre Stärken betrachteten. Die Schüler spornen sich gegenseitig an. Sie entwickeln die Bereitschaft. etwas zu leisten und zum Lernfortschritt aller beizutragen.

2.1.2.2 Öffnung von Schule

Was verstehen Schulreformer unter den so harmlos klingenden Worten "Öffnung von Schule"?

Der Anarchist und Schulkritiker Goodman meint:

"Der Schulunterricht bereitet nicht auf das praktische Leben vor"41. In derselben Schrift folgert Goodman weiter, daß deshalb die Strukturen der Schule geändert werden müßten und daß die Schule letztendlich abgeschafft werden müsse:

"Es gibt unzählige Pläne für die Öffnung der Schule zur Welt hin: 1 Einstellung von Fachleuten, Künstlern, Gurus, Müttern und anderen befähigten Leuten, auch wenn sie keine pädagogische Ausbildung haben und 2. offizielle Anerkennung für praktische Studien. Beteiligung an Gemeinschaftsaktionen, das Verfassen von Romanen, Dienst in Nervenheilanstalten, Studienaufenthalten im Ausland und anderen Arten freier Betätigung. Natürlich würde ich eine solche Entwicklung lebhaft begrüßen: nur wünschte ich, man täte auch noch den letzten Schritt und schaffte das gegenwärtige Schulsystem vollends ab, anstatt es noch weiter aufzublähen."42

Immer wieder liest man auch bei anderen Autoren, daß die Jugend zur Veränderung des Schulsystems mißbraucht werden soll.

In Niedersachsen ist der Begriff "Öffnung von Schule" in aller Munde und wird von den Schulreformern als die pädagogisch modernste Art zu unterrichten in marktschreierischer Art feilgeboten.

In einer Stellenausschreibung für den Schuldezernenten der Stadt Hannover, die kürzlich in

überregionalen Zeitungen erschien, heißt es:

"Es wird eine kreative und tatkräftige Persönlichkeit gesucht, die auf der Grundlage guter einschlägiger Fachkenntnisse und Erfahrungen die Aufgaben mit Engagement und Initiative wahrnimmt. Die konzeptionellen Beiträge zur Schulentwicklungsplanung sollen sich an den Zielen der Öffnung von Schule und Unterricht sowie Kooperation von Kultureinrichtungen, Jugendarbeit und Schule und dem gemeinsamen Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten orientieren (...) Die Landeshauptstadt Hannover will den Frauenanteil in Führungspositionen erhöhen und ist deshalb besonders an der Bewerbung von Frauen mit den genannten Qualifikationen interessiert".43

In einer extremen Schwarzweißmalerei wird der bisherige Unterricht von Schulze, einem Mitglied der GRÜNEN, als überholt und veraltet dargestellt:

"Die strukturelle Dimension von Schule, die Gliederung des Schulwesens, die Organisation des Unterrichts in 45-Minuten-Häppchen, die Zerstückelung der Lernprozesse in fachdidaktische Mosaiksteinchen, die in der Regel nur selten aufeinander bezogen sind, verhindern notwendige Reformen von Schule und Unterricht."44

Demgegenüber wird als Allheilmittel die offene Schule mit facherübergreifendem, handlungsorientierten Unterricht und Integration propagiert:

"Die Schule der Zukunft ist eine offene Schule (...) Durch die Entwicklung fach- und fachbereichsübergreifender Rahmenvorgaben muß der fachdidaktischen Häppchen-Pädagogik entgegengewirkt werden (...) Handlungsorientiertes Lernen, Öffnung zur Gemeinde, zum Stadtteil ermöglichen die Vermittlung unmittelbarer Erfahrungen für Kinder, Jugendliche und Lehrkräfte. Schule mischt sich ein in aktuelle Fragen. Dadurch wird Lernen auch zu einer Möglichkeit, politische Handlungsfähigkeit bei allen an Schule Beteiligten zu entwickeln und zu entfalten. (...) Konsequenterweise ist eine offene Schule eine integrative Schule. Behinderte und Nichtbehinderte. Menschen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft leben und lernen gemeinsam."45

Schulze läßt keinen Zweifel aufkommen: die Schule der Zukunft ist eine rot-grüne Rekrutierungsanstalt. Um der Zielsetzung "Öffnung der Schule" näherzukommen, fordert Schulze eine verstärkte Einbeziehung der Strategie der "Organisationsentwicklung". Vor der "Öffnung der Schule" sei Unterricht auf die Abarbeitung des Stundenplans und die Erfüllung der vorgegebenen Inhalte reduziert gewesen. Die "offene Schule" dagegen würde flexibel sein und nicht an tradierten, starren Organisationsstrukturen scheitern. Daher fordert Schulze:

"Die in jüngster Zeit starker in den Vordergrund gerückten Ansätze der Organisationsentwicklung von Schule müssen Gegenstand der Ausbildung werden. Lehrkräfte dürfen nicht nur als Unterrichtsspezialisten ausgebildet werden, sondern auch als Fachleute für Organisationsentwicklung. Damit eröffneten sich auch Handlungsfelder außerhalb der Institution Schule."46

Es wird zusätzlich eine Zusammenarbeit zwischen Schulen und kulturellen und sozialen Einrichtungen, das heißt linken multikulturellen Programmen gefordert und gefördert. Schon 1987 bildete man einen Ausschuß, um Außenstehende in die Schulen zu holen. Es wird in den Handreichungen des Kultusministeriums zum Thema "Zusammenarbeit zwischen Schulen und kulturellen Einrichtungen" von der "außerschulischen Einrichtung als Lernort" gesprochen. In Hülle und Fülle werden den Lehrern museums-, bibliotheks- und theaterpädagogische Angebote offeriert. Ziel soll es sein, die Schüler "... zu kultureller Eigentätigkeit zu ermutigen, Kreativität zu ermöglichen und zu fördern, Kommunikationszusammenhänge herzustellen und Verständigungsmöglichkeiten über kulturelle Aktivitäten zu öffnen."47

Mit der Inanspruchnahme dieser Angebote werden gestaltpädagogische beziehungsweise gestaltherapeutische persönlichkeitszersetzende Techniken48 in das Klassenzimmer geholt. Lehrer, die hier mitmachen, überschreiten nicht nur ihre berufliche und rechtliche Kompetenz, sondern bringen u.U. ihre Schüler auch in große Gefahr. Über die Anwendung gestaltpädagogischer Techniken zur Durchsetzung ideologischer Ziele ist an anderer Stelle ausführlich berichtet worden49. Hier soll festgehalten werden, daß häufig Gestaltmethoden angewendet werden, um gängige Abläufe des Schulalltags zu sprengen und die Individualität des Schülers zu verändern. So kann der Werteabbau mit Gestalttechniken vorangetrieben werden, und es werden Voraussetzungen geschaffen, den Schüler gegen die Gesellschaft aufzubringen. Dies geht so weit, daß der Lehrer seine Klasse z B. bei einer Theaterinitiative an einen geschulten Psychotechniker abgibt und selbst an der Veranstaltung nicht teilnehmen darf. Dieses inzwischen übliche Verfahren wird auch angewendet, wenn der sogenannte Experte in die Schule kommt. Eine Lehrerin schilderte kürzlich, daß Pro Familia ihr verwehrte, bei der Sexual-Aufklärung der Schüler dabei zu sein. Sie stellte nachher fest, daß die Schüler total aufgedreht waren und daß sie tagelang die Sexualität in irritierter, eben nicht angemessener Art beschäftigte.

2.1.2.3 Offener Unterricht

Als Konsequenz aus der "Öffnung" der Schule ergibt sich die Forderung nach "offenem" Unterricht. Darunter wird verstanden:

1. Die institutionelle Öffnung des Unterrichts. Das heißt, daß die Lehrer außerschulische Lernorte aufsuchen - so wie eben beschrieben - oder daß Institutionen von außen in die Schule eingeladen werden. Unter dem Vorwand "Schule fürs Leben" wird die lernpsychologische Anforderung "Konzentration" im Unterricht abgeschafft und damit die Wissensbasis und sprachliche Begriffsbildung unheilvoll aufs Spiel gesetzt.

2. Die inhaltliche Öffnung des Unterrichts. Das bedeutet, daß die Schüler selbst entscheiden sollen, mit welchen Inhalten sie sich befassen möchten und dies, obwohl den Schülern sowohl der Überblick als auch die Kompetenz dazu fehlen.

3. Die methodische Öffnung des Unterrichts. Das bedeutet, daß die Schüler selbst mitbestimmen können, ob und wie gelernt wird; vor allem wird eine "Abkehr vom lehrerzentrierten, gleichschrittigen Vorgehen" bezweckt.50 Damit wird das Lernen in der unerläßlichen pädagogischen Beziehung sowie die Bedeutung des Lehrers als Vorbild verantwortungslos freigegeben.

4. Die organisatorische Öffnung wird als Abkehr von der "(...) traditionell 45 Minuten verschlossenen Schultür hin zu gemeinsamer Unterrichtsplanung, Teamteaching, flexibler zeitlichen Unterrichtsgestaltung" verstanden."51 Die Schule als Supermarkt? Das Motiv für die Einführung des "offenen Unterrichts" ist immer eine unerbittliche Kritik an den herkömmlichen Lernformen, die als "entfremdetes Lernen" verleumdet werden und deren Bewährung mit einem Federstrich beseitigt wird.

Ein wichtiger Vertreter für die Durchsetzung des offenen Unterrichts ist Herbert Gudjons. Um genauer nachvollziehen zu können, was er sich überhaupt unter offenem Unterricht vorstellt, soll an dieser Stelle seine theoretische Begründung dargestellt werden.

Wenn man von "Öffnung von Unterricht" spricht, muß auch das Buch "Handlungsorientiert Lehren und Lernen" von Herbert Gudjons erwähnt werden52. Gudjons zieht als Begründung für die Notwendigkeit eines handlungsorientierten Unterrichts die angeblich veränderte Lebenswelt heran, nach der der heutige Schüler ein Leben aus "zweiter Hand" lebe und die Schule deshalb in eine Sinnkrise geraten sei. Daraus zieht er - wie auch die Schul"reformer" in Niedersachsen - den Schluß, daß die Schule Leben und Lernen vereinigen müsse, was durch handlungsorientierte Lernformen möglich werden könne. Nach Gudjons ist eine zentrale Grundlage dieses Unterrichts die materialistische Aneignungstheorie der sowjetischen Psychologen der Kulturhistorischen Schule: Wygotsky, Leontjew, Galperin und Rubinstein, deren Grundlage der Marxismus ist. Ganz im Denken der marxistischen Orthodoxie befangen, führt man hier den Begriff "Tätigkeit" als psychologische Entsprechung zum Marxschen Arbeitsbegriff ein: der Mensch lernt, indem er sich die Gegensätze der Außenwelt durch Tätigkeit aneignet. Gudjons schließt sich diesem Ansatz an und fordert "handlungsorientierten Unterricht". Er erweitert allerdings diese Auffassung noch, indem er fordert, das Individuum solle sich die Wirklichkeit nicht nur tätig aneignen, sondern auch in diese Wirklichkeit eingreifen. Aus dieser Zielsetzung leitet Gudjons die Forderung nach Projektunterricht ab, der für die Gesellschaftsveränderung relevant ist. Auf diesem Wege soll die "Entschulung der traditionellen Lernorte"53 möglich werden. Mit der Veränderung der Schule geht also eine Veränderung der Gesellschaft einher.54 Gudjons möchte die Schule zu einem "therapeutischen Ort"55 machen: "Unter Verwendung z.B. von Gestalt-, Imaginations- und Rollenspielmethoden wird das Ziel eines lebendigen (erlebnisorientierten) und selbstverantwortlichen Lernens angestrebt".56

2.1.3 Interne Schulorganisation

2.1.3.1 Autonomie der Schule

Schon heute klagen Beamte über die eingeschränkten Möglichkeiten der Schulaufsicht. Im § 101a der Schulgesetz-Novelle wird dieser Zustand legitimiert: so können die Schulbehörden, d.h. also der Kultusminister, die Bezirksregierung und die Schulaufsicht nur noch im Rahmen der Fachaufsicht pädagogische Bewertungen sowie unterrichtliche und pädagogische Entscheidungen aufheben oder abändern, wenn ...

"diese gegen Rechts- oder Verwaltungsvorschriften verstoßen,
bei ihnen von unrichtigen Voraussetzungen oder sachfremden Erwägungen ausgegangen wurde oder
sie gegen allgemein anerkannte pädagogische Grundsätze oder Bewertungsmaßstäbe verstoßen."57

Dabei dürften wohl die pädagogischen Grundsätze nach rot-grünen Maßstäben als anerkannt gelten.

In der Begründung zum Schulgesetz wird erläutert, daß die Schulaufsicht nur noch eingreifen darf, wenn dadurch die Autonomie58 der Schule nicht gefährdet wird. In der Schulgesetznovelle bekommt die Schule auch das Recht, über die Auswertung des Unterrichts zu entscheiden. Die Rechte des Schulträgers sollen unberücksichtigt bleiben (§ 21, Stellung der Schule). Der Schule und jeder einzelnen Lehrkraft soll ein großer Gestaltungsspielraum verbleiben. Vor Eingriffen der Schulaufsicht in Bewertungen und Entscheidungen wird der Schule zudem die Möglichkeit der vorherigen Überprüfung ihrer Maßnahme eröffnet. Damit entzieht sich die Schule der demokratischen Kontrolle durch die Schulaufsicht. Auch dieses ist strategische Planung.

Der offensichtlich besorgte Niedersächsische Elternverein nimmt folgendermaßen zur Einschränkung der Fachaufsicht Stellung:

"Für Elternbeschwerden ist nicht selten die Schulaufsicht letzte Instanz. Wenn hier die Schulaufsicht nur in bestimmten Punkten eingreifen kann, führt dies zu einer Einschränkung der Rechte von den Eltern. Anstelle dieser sicher ausgesprochen lehrerfreundlichen Regelung muß ein Eingreifen auch dann möglich sein, wenn Ermessensspielräume überzogen werden."59

Der Kultusminister selbst befürwortet die Eingrenzung der Fachaufsicht.60 Hierbei übergeht er bewußt den Grundsatz, daß der Staat laut Grundgesetz das Aufsichtsmonopol über die Schule hat. Die Schulen sind mit ihrem Bildungsauftrag an den Wertekanon des Grundgesetzes gebunden, der im Grundrechtskatalog unmißverständlich formuliert ist. Aus dem Aufsichtmonopol folgt, daß der Staat eine Dienst-, Fach- und Rechtsaufsicht über Schulen und Lehrer ausübt.

Noch im Jahr 1987 bestand unter Teilnehmern eines bildungspolitischen Kongresses des Kultusministeriums Einigkeit, daß "(...) in der übergroßen Mehrheit der Fälle die Fachaufsicht angemessen und behutsam ausgeübt wird."61 Für wen wird diese Eingrenzung der Fachaufsicht wohl eingeführt?

Vergleicht man diese Aussagen mit den Zielen der Schulentwicklungsplaner62, wird deren tatsächliche Absicht deutlich. Danach sollen "(...) die für das Schulwesen geltenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften in ihrer dienenden Funktion (...)"63 angewendet werden. Die Fachaufsicht, d.h. die Bezirksregierung, darf also nur noch Leistungen anbieten und nichts mehr vorschreiben. Damit bringen die Bildungsstrategen die Schulen unter ihre Kontrolle.

Daß der Einfluß der Bezirksregierung von linker Seite nur sehr ungern hingenommen wird, zeigt die Charakterisierung der Schulaufsicht als "zweite Bezirksgarde" und "Miesmacher" in dem linksorientierten Stadtmagazin "Prinz". Das hannoversche Magazin schreibt zum Ergebnis einer Schülerumfrage zur besten Schule Hannovers: "Obwohl das Kultusministerium den Test wohlwollend beäugte, zeigt sich die zweite Bezirksgarde unkooperativ und kleinlich, (...) verweigert sie den Einblick in die grundlegenden schulischen Rahmendaten, die wir uns halt woanders besorgten (ätsch)."64

2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung

Nach § 30a Absatz 1 der Schulgesetz-Novelle kann in einer Schule auf Beschluß der Gesamtkonferenz mit zwei Drittel Mehrheit eine kollegiale Schulleitung eingerichtet werden. Diese setzt sich zusammen aus Schulleiter, Koordinatoren und Lehrerkollegen.

Die Einführung der "kollegialen Schulleitung" bewirkt eine Verlagerung der Entscheidungskompetenzen vom Schulleiter auf ein Gremium aus mehreren Personen. Die Einschränkung der Rechte und Pflichten der Schulleitung ist ein Bestandteil der Strategie der sogenannten Organisationsentwicklung. Diese bezweckt, daß die Schulleitung weniger in der Lage sein wird, die Schule verantwortlich zu führen. Eine "kollegiale Schulleitung" entspricht auch einem veränderten Verständnis von Organisation: Organisationen seien multizentrisch aufgebaut und funktionierten nicht nach hierarchischen oder zentralistischen Prinzipien.65 Bewährte Strukturen sollen so unwiderruflich aufgebrochen und für linke Funktionäre zugänglich gemacht werden.

Bezüglich der geplanten Abschwächung der Stellung des Schulleiters äußert der bereits erwähnte Niedersächsische Elternverein e.V. folgende Bedenken: Da der Schulleiter die Lehrkräfte im Unterricht nicht mehr besuchen und nicht mehr für die Einhaltung der Verwaltungsvorschriften sorgen müsse, könnten die Eltern den Schulleiter nicht mehr als Verantwortlichen ansprechen:

"Allein die Kann-Vorschrift bei Unterrichtsbesuchen wird dazu führen, daß sich der Schulleiter darauf berufen kann, von Verstößen nichts gewußt zu haben. Eltern dürfen aber mit Recht erwarten, daß der Schulleiter nicht erst dann tätig wird, wenn Beschwerden vorliegen!"66 Die Einrichtung einer "kollegialen Schulleitung" gemäß § 30a beinhaltet auch, daß die zusätzlichen Mitglieder der Schulleitung zunächst für sechs Jahre vom Kollegium gewählt werden. Die Wahl für die Dauer von immerhin sechs Jahren ermöglicht den gewählten Vertretern, in diesem Zeitraum die Schulentwicklung entscheidend mitzubestimmen. Dies führt dann zu Problemen, wenn überwiegend politisch aktive GEW-Kollegen auf diese Weise politischen Einfluß nehmen. Außerdem ist wegen der anstehenden Wiederwahl der Schulleitung zu befürchten, daß "(...) viele nicht die Kraft aufbringen, ungeliebte aber notwendige Maßnahmen durchzusetzen, z.B. im Hinblick auf Leistungsanforderungen, erforderliche Konferenzen, Einhaltung von Vorschriften, Anordnung von Vertretungsunterricht sowie bei der Stundenplangestaltung."67

Nach den Plänen der Schulreformer sollen mögliche Konflikte innerhalb der kollegialen Schulleitung - und die sind vorprogrammiert - mit Hilfe von externen Beratern, die dann wie gewünscht in Aktion treten, gelöst werden. Diese Berater sind heute fast ausnahmslos gestalttherapeutisch ausgebildet68. Grundlage einer gestaltherapeutischen Supervision ist die Vorstellung, daß Konflikte erzeugt und offen ausgetragen werden müssen, ohne die individuellen und zwischenmenschlichen Bedürfnisse der Kollegen zu beachten. In gestalttherapeutischen Sitzungen verlangen die Gesprächsleiter daher von den Teilnehmern, ihren Gefühlen freien Lauf zu lassen und auch ihre Aggressionen ohne Zurückhaltung auszuleben69. Immer wieder muß man die Feststellung machen, daß Konflikte auf diese Weise jedoch nicht gelöst werden können, weil die Teilnehmer in einer derartigen Supervision nicht aufeinander zugeführt, sondern gegeneinander aufgebracht werden. So erhält unter Umständen eine aggressive, kompromiß- und distanzlose Stimmung Einzug in die Schule und hinterläßt Zerrissenheit im Lehrerkollegium. Die Folge ist, daß auch die sozialen Beziehungen der Kollegen untereinander erschüttert werden und der gemeinsame Konsens zerstört wird.

2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht

Eine weitere Möglichkeit, die bisherige Schulorganisation aus den Angeln zu heben, ist der facherübergreifende Unterricht. Die ursprünglich reformpädagogische Forderung (Berthold Otto) nach offenem Unterricht wurde in den 70er Jahren von linken Schul"reformern" aufgegriffen, um die wertneutralen Fächer wie Naturwissenschaften und Mathematik mit sozialwissenschaftlichen und gesellschaftskritischen Inhalten zu ergänzen. Mit der Einführung der neuen Grundsatzerlasse zum Schuljahr 1991/92 hat der Kultusminister alternative Stundentafeln angeboten, die fächerübergreifenden Unterricht erlauben. Das heißt, daß die Schüler nicht mehr in einzelnen Fächern unterrichtet werden, sondern daß sie Unterricht in einem ganzen Fachbereich (z.B.: Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde) oder sogar fachbereichsübergreifend bekommen.70 Dies wird für allgemeinbildende und berufsbildende Schulen eingeführt. In der Berufsschule wird bereits fächerübergreifend und handlungsorientiert im Sinne einer soliden Ausbildung unterrichtet. Es ist heute selbstverständlich, daß kein Fach isoliert vom anderen betrachtet wird. Auch der Praxisbezug ist in der heutigen Berufsschule eine Selbstverständlichkeit. Von den Schul"reformern" wird dagegen suggeriert, daß eine Zusammenarbeit zwischen den Fächern nicht stattfinde und die einzelnen Fächer deshalb in ihrer bisherigen Form aufgelöst werden müßten.

Die Begriffe "fächerübergreifend" und "handlungsorientiert" werden somit bewußt umgedeutet und mißbraucht, um die eigenen ideologischen und politischen Ziele durchzusetzen. So soll z.B. die Stundentafel für den Beruf Gärtner wie folgt geändert werden: Fächer wie Pflanzenschutz, Pflanzenernährung, Bodenkunde, Botanik und Wirtschaftslehre werden zu dem Fach Technologie zusammengefaßt. Das bedeutet, daß der positive sachlogische Aufbau eines Faches nicht erhalten bleibt und daß gerade lernpsychologische Vorgänge, wie z.B. Wiederholen, Üben und Anwenden des schon Gelernten und das Verknüpfen von Einzelfakten zu logisch strukturiertem Fachwissen verhindert werden. Fächerübergreifend kann nur unterrichtet werden, wenn die Schüler bereits solides Grundwissen besitzen. Haben sie dies nicht, kommt es zu unlogischen, rein assoziativen Verknüpfungen wie "der Zellkern im Bohrschen Atommodell". Um erfolgreich zu unterrichten, darf man aber den bewährten Fächerkanon nicht auflösen.

Zur Einführung des fächerübergreifenden Unterrichtsprinzips wird darüberhinaus die Lehrerschaft einer starken Überbelastung ausgesetzt: Die häufig notwendigen Absprachen und zahllosen Konferenzen überfordern die Lehrer, was möglicherweise zu einer schlechteren Qualität des Unterrichts führen kann. Außerdem hat die Erfahrung der letzten zwanzig Jahre gezeigt, daß die Einführung des pädagogisch begründeten Projektunterrichts an genau diesen Schwierigkeiten immer wieder scheiterte. Auch ermöglicht die gemeinsame Erarbeitung von Unterrichtsinhalten den "Schulreformern" (GEW) leichter auf den Unterricht der sogenannt altmodischen Kollegen Einfluß zu nehmen.

2.1.3.4 Elternwille

Es ist selbstverständlich, daß alle Eltern bemüht sind, ihren Kindern eine möglichst gute und umfassende Schulbildung zu ermöglichen. Dieses Anliegen der Eltern wird heute aber von den Schul"reformern" mißbraucht. Der Elternwille wird dann miteinbezogen, wenn er in die politische Stoßrichtung der "Reformer" paßt. Ansonsten ist die Mitbestimmung und Beteiligung der Eltern an der Schule nicht erwünscht.

Seit Ende der 70er Jahre ist der Elternwille freigegeben worden.71 Wie bereits erwähnt, bedeutet dies, daß die Empfehlung des Lehrers aus der Orientierungsstufe nicht mehr verbindlich ist, sondern daß die Eltern frei entscheiden können, in welche weiterführende Schule sie ihr Kind geben möchten. Eine Bestandsaufnahme der Folgen dieser Entwicklung veröffentlichte das Kultusministerium Niedersachsens 1986/87:

"Schon sehr früh werden die unterschiedlichen Auswirkungen der Freigabe des Elternwillens auf die einzelnen Schulformen erkennbar. Die für die Schulen verbindliche Entscheidung der Eltern hat unter anderem zur Folge: Die Hauptschule verliert ein starkes Schülerpotential an die Realschule (...) Die Realschule erfährt eine hohe Zuwachsrate von Schülern, die nicht für diese Schulform empfohlen sind. Der Anteil der hauptschulempfohlenen Schülerinnen und Schüler im 7. Schuljahrgang (der Realschule. Anm. d. Verf.) beträgt in jedem Jahr rund 25 %."72

Die Folge ist ein enormer Leistungsabfall und eine Aufweichung des dreigliedrigen Schulsystems, da eine

äußere Differenzierung auf diese Weise nicht mehr gewährleistet ist.

Durch diese Entwicklung gehen immer weniger Schüler auf die Hauptschule, was wiederum zum Anlaß genommen wurde, eine Diskussion über die Abschaffung der Hauptschule zu entfachen. Anstatt die Hauptschule in der öffentlichen Diskussion attraktiver zu machen, wird die Einführung der Gesamtschule propagiert. In der Hoffnung, einen Realschulabschluß oder vielleicht sogar das Abitur zu erlangen, schicken viele Eltern ihre Kinder auf eine Gesamtschule. Diese Entwicklung ist jedoch genau das Gegenteil dessen, was die Eltern ursprünglich erreichen wollten. Aufgrund des sinkenden Bildungsniveaus an der Gesamtschule werden viele Jugendliche schlechter auf die Berufstätigkeit vorbereitet, als früher mit einem Hauptschulabschluß.

In der aktuellen bildungspolitischen Diskussion wird häufig außer Acht gelassen, daß die Entscheidung für eine der weiterführenden Schulen am Wohl des Kindes orientiert sein sollte.

Dazu führen Gauger u.a. (Konrad Adenauer Stiftung) aus:

"Das Grundrecht der elterlichen Schulwahlfreiheit wird gebunden an die Begabung und Leistungsfähigkeit des einzelnen Kindes. Das Kindeswohl ist die alleinige Basis, auf der dieses elterliche Recht gründet. Insofern ist es ein Recht, das die Eltern stellvertretend für das noch rechtsunmündige Kind ausüben. Sie sind in ihren Entscheidungen deswegen keineswegs vollkommen frei, sondern müssen sich am Wohl des Kindes orientieren und von seinen spezifischen Begabungen und Fähigkeiten sowie seiner Leistungsbereitschaft leiten lassen."73

Ungeachtet dieser Überlegungen soll der sogenannte Elternwille aber in Zukunft in Niedersachsen noch mehr Gewicht bekommen - zumindest nach außen hin und wenn er der linksideologischen Zielsetzung entspricht. Elterninitiativen, die beispielsweise Gesamtschulen fordern, werden tatkräftig vom Kultusministerium unterstützt: Das Ministerium gibt eine Broschüre mit dem Titel "Gesamtschule in Niedersachsen. Was heißt 'Gesamtschule' und wie kann sie errichtet werden?" heraus. Schon im Inhaltsverzeichnis wird die Zielrichtung Wernstedts deutlich. Die Broschüre enthält Themen wie "Gründe, sich für die Gesamtschule zu engagieren. Wie bekommen wir eine Gesamtschule in unsere Gemeinde/unser Viertel?", und sie enthält als Muster einen Fragebogen für die Elternbefragung zur Ermittlung des Bedarfes für eine integrierte Gesamtschule74.

Nicht immer ist dem Minister die Zusammenarbeit mit den Eltern recht. Zum Beispiel erteilte der Niedersächsische Kultusminister folgende telefonische Weisung: Die Verteilung eines kritischen Elternbriefes vom Philologenverband an Schulen sollte unterbunden werden, weil dieser sich gegen die neue Schulpolitik ausgesprochen hatte und zu einer Demonstration dagegen aufgerufen hatte75. An anderer Stelle bezeichnete Kultusminister Wernstedt kritische Eltern als "Elternbataillone"76 und stufte sie als "militant"77 ein.

Im neuen Schulgesetz ist die Mitbestimmung von Eltern stärker rechtlich zu verankern. In bestimmten Fällen kann eine Gesamtkonferenz ihre Kompetenzen auf die sogenannten ELSAs übertragen. ELSAs sind Eltern-, Lehrer- und Schülerausschüsse, in denen die Eltern und Schüler gemeinsam bis zu 50 % der Sitze erhalten können78. Durch die Einführung einer "besonderen Ordnung für die Konferenzen"79 kann die Gesamtkonferenz bestimmen, daß künftig Lehrer auch in der Gesamtkonferenz nur noch zu einem Anteil von 50% vertreten sein werden. Mittlerweile geht der Entwurf sogar soweit, daß auf Beschluß der Gesamtkonferenz Eltern und Schülern auch in den Zeugnis-, Klassen- und Fachkonferenzen auf Wunsch Stimmrecht erteilt werden kann80. Das Stimmrecht für Schüler in einer Notenkonferenz bedeutet letzten Endes eine Aufhebung einer gerechten Notengebung und des Leistungsprinzips. Wie soll zum Beispiel ein Siebtklässler über die Versetzung eines Mitschülers entscheiden?

Daraus ergibt sich, daß der "Elternwille" für die rot-grüne Regierung Mittel zum Zweck ist. Die Eltern sollen in Wernstedts Politik eingespannt werden. Die Propagierung einer stärkeren Berücksichtigung des Elternwillens dient somit auch der Auflösung eines an fachlichen Kriterien orientierten Schulsystems.

2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung

Bereits im bestehenden Schulgesetz haben Schüler und Eltern die Möglichkeit, ihre Vorstellungen in die Konferenzen mit einzubringen und mit abzustimmen. Wie bereits vorgestellt, wird sich im neuen Schulgesetz die Anzahl der stimmberechtigten Schüler in den Konferenzen erhöhen.

Zudem können künftig Schülervertreter auch im Primarbereich - also in Klasse 1 bis 4 - und in Schulen für geistig Behinderte gewählt werden. An dieser Stelle wird deutlich, daß die antipädagogische Vorstellung, die entgegen der Natur des Menschen das kleine Kind als Erwachsenen ansieht, das Schulgesetz durchdringt.

Anhand eines Fragebogens wird deutlich, wieviel sogenannte Kompetenz das Kultusministerium den Schülern beimißt, da hier Schüler eine Unterrichtsbeurteilung vornehmen sollen, die nicht einmal einem Schulrat zusteht. Eine weitere wichtige Veränderung ist für die Herausgabe von Schülerzeitungen vorgesehen. Interessanterweise wurde als erste "Tat" Wernstedts nach dem Regierungswechsel seine Forderung bekannt, daß Schülerzeitungen nicht mehr drei Tage vor der Verteilung dem Direktor übergeben werden müssen. Dies wurde so dargestellt, als hätten die Schüler nun mehr Rechte und Zensurvorschriften seien abgeschafft worden. Im Grunde widerspricht Wernstedt sogar dem alten Schulgesetz, wenn er diese Forderung als Erlaß herausgibt81. Bisher hatte es noch die Regelung gegeben, daß die Flugblätter und Schülerzeitungen vor dem Erscheinen der Schulleitung vorgelegt werden mußten. Verstieß der Inhalt gegen gesetzliche Verbote oder gefährdete er ernsthaft den Bildungsauftrag der Schule, konnte die übergeordnete Behörde auf Antrag der Schulleitung ein Verbot aussprechen. Im neuen Schulgesetz heißt es lapidar "Schülerzeitungen und Flugblätter unterliegen dem Presserecht sowie den gesetzlichen Bestimmungen"82.

Im Kommentar zum alten Schulgesetz wird die Regelung hingegen als "Privilegierung" angesehen. Insbesondere wird negiert, daß hier eine "Vorzensur" stattfinden würde. "Eine Vorzensur läge nur vor, wenn eine weitergehende inhaltliche Einflußnahme angestrebt würde und sonst keinerlei Verbreitung statthaft wäre."83 Sinn der Privilegierung sei ein "Schutz der Meinungsfreiheit der Schüler"84, denn Eingriffe seien nur statthaft, wenn gegen gesetzliche Verbote oder erheblich gegen den Bildungsauftrag verstoßen werde. Eine vorherige Kontrolle könne daher nicht gegen das Zensurverbot verstoßen85.

Die neue Regelung gibt den Schülern die volle Verantwortung für ihre Zeitung. Der VBE kommentiert deshalb: "Man kann (...) den jungen Leuten nicht nur die Freiheit geben und ihnen bei Verstößen dann mit dem Gesetz drohen. Gefragt sind in unseren Tagen erzieherische Hilfen. Diese werden mit dem § 68 nicht ermöglicht."86 Es besteht die Gefahr, daß mit dieser neuen permissiven Regelung die Schülerzeitung leicht Beute von ideologischen Einflüssen und Gruppierungen wird.

2.2 Durchsetzung der Reformbestrebungen

2.2.1 Organisationsentwicklung

In den letzten Jahren ist in allen Bereichen der Bildungspolitik der Begriff der "Organisationsentwicklung" aufgetaucht, und kaum jemand war in der Lage, genauer zu erklären, was darunter zu verstehen ist. Bezogen auf die Bildungspolitik ist die Schulentwicklung (nicht zu verwechseln mit der Schulentwicklungsplanung der Schulaufsicht) die Anwendung der Organisationsentwicklung in der Schule. Der Schulentwicklung haben sich linke Bildungsideologen bemächtigt und damit aus einer exakten Wissenschaft - der Organisationsentwicklung - ein Werkzeug zur Durchsetzung ihrer Reformbestrebungen gemacht.

Wer sind die Schulentwickler?

Der wohl bekannteste Schulentwicklungsstratege in Deutschland ist Hans-Günther Rolff92, er arbeitet zusammen mit Per Dalin (ursprünglich aus Norwegen, heute Handlungsreisender in Sachen Schulentwicklung in ganz Europa)93 und dem Schweizer Gerhard Fatzer Dalin bekennt sich zum Marxismus. Er sagt:

"Soweit ich sehen kann, macht uns nur die marxistische Perspektive (und vielleicht die dialektische) strukturelle Konflikte in der Schule verständlich. In Skandinavien ist man sich wohl mehr als in vielen anderen Ländern über die politischen Seiten der Tätigkeit der Schule im klaren."94

Die Schulentwickler agieren in Deutschland vor allem vom "Landesinstitut für Schule und Weiterentwicklung" in Soest aus. In der Schweiz sind zentrale Entwicklungszentren das Pestalozzianum in Zürich, das ULEF-Projekt von E. Osswald in Basel und die Schule für Erwachsenenbildung in Luzern (Leiter A. Strittmatter); in Österreich ist es die Universität Klagenfurt.

Welche Ziele verfolgen die Schulentwickler?

Die Organisationsentwicklung ist ursprünglich ein in größeren Wirtschaftsunternehmen eingesetztes Verfahren zur Mitarbeiterführung und eine Methode, Innovationspotentiale innerhalb einer Organisation - z.B. in einem Betrieb - zu erkennen und auszuschöpfen. Die Zusammenarbeit soll gefördert und die Arbeitseffizienz gesteigert werden.

Im Bereich der Schulentwicklung werden jedoch andere Ziele verfolgt. Vordergründig fordern die Schulentwickler eine "Autonomie der Schule". Den Beteiligten wird vorgegaukelt, sie könnten "autonom" die Schulentwicklung und den Lernprozeß selbst bestimmen. Die Kontrolle einer derart "autonomen Schule" durch staatliche Stellen wird auf ein Minimum reduziert.

Diese wollen die Schulentwickler selbst in die Hand nehmen. Durch die Organisationsentwicklung könne nämlich schließlich die sogenannte "Selbsterneuerung" der Organisation "besser gesteuert werden"95. Dies ist ein Widerspruch in sich, denn es kann keine "gesteuerte Selbstentwicklung" geben96. Die Autonomie ist also erst ein Etappenziel: Eine derart aus der Gesellschaft herausgelöste Schule wird anschließend abhängig von ihren externen Beratern. Das sind genau diejenigen, die die Schulentwicklung initiiert haben und denen nun die völlige Kontrolle über die Schulen in die Hände fallen würde. Sollten die Schulentwickler ihre Absicht verwirklichen können, wäre dies ein eklatanter Verstoß gegen das Gebot des Artikels 7 des Grundgesetzes: "Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates."97

Die Organisationsentwicklung wird des weiteren als effiziente Methode angesehen, um die Schulreformen gegen den Willen der Gesellschaft durchzusetzen. Fatzer bedauert, daß Amerika von einer buchstäblichen "back-to-basics"-Welle überrollt worden sei, und zwar als Reaktion auf die Liberalität und die Experimente, die in Schulen durchgeführt worden waren. "Reformer" wie Goodlad hatten keinen Hehl daraus gemacht, die Abschaffung alter Methoden zu fordern, die sie als "Industriemodell des Unterrichtens und Lernens" verketzerten98. Mit Recht hatten sich daraufhin die Eltern in Amerika dagegen gewehrt, daß die sogenannte "ganzheitliche Erziehung" den Leistungsaspekt des Lernens völlig ignoriere99. Auch die Schulleiter und Behördenmitglieder konnten für die Veränderungen in der Schule nicht gewonnen werden. Denn all diese neuen Methoden zielten auf einen starken Leistungsabbau.

Mit Hilfe der Organisationsentwicklung sollen die neuen Methoden in Niedersachsen eingeführt werden, ohne daß sich Widerstand von Eltern oder Lehrern regt: diese sollen im Gegenteil das Gefühl haben, daß die Durchsetzung der Reformen ihr eigenes Anliegen ist.

Mit welchen Methoden sollen diese Ziele erreicht werden?

Der Schweizer Gestaltideologe und Organisationsentwickler Fatzer charakterisiert die Gestaltpädagogik und die Organisationsentwicklung als zwei Seiten derselben Medaille.100 Im folgenden sollen vier wichtige Elemente bei der Durchsetzung der Organisationsentwicklung beschrieben werden:

1. Aus den Betroffenen sollen Beteiligte gemacht werden.

Ein zentrales Element der Organisationsentwicklung ist die aktive Teilnahme aller Beteiligten im Veränderungsprozeß. Es ist das Ziel, sie auf allen Stufen mit einzubeziehen bei der Problemanalyse, bei der Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten und bei Entscheidungen über mögliche Veränderungen. Allen Beteiligten soll so das Gefühl vermittelt werden, aktiv mitentscheiden zu können, damit sie sich stärker für eine Umstrukturierung der Schule einsetzen.101 Betroffen im Sinne der Organisationsentwicklung sind nicht nur Schüler, Lehrer und Eltern, sondern auch die Nachbarschaft, soziale Institutionen, der Hausmeister usw.102

Die Beteiligten entscheiden nicht eigenständig, sondern sie sind abhängig von speziellen Spur- oder Steuerungsgruppen oder von externen Beratern.

Aufgrund von Erfahrungen aus den USA mußte großer Wert darauf gelegt werden, die Schulleiter oder andere leitende Personen möglichst früh in den Prozeß einzubinden. Dalin weist darauf hin, daß je nach Verhalten und Einstellung des Schulleiters ein Projekt scheitert. Daher ist es in der Regel so, daß diese schon im voraus in speziellen Schulleiterseminaren eine sorgfältige Schulung erfahren. Sie erhalten zusätzlich noch sogenannte "Unterstützung" von einem Team von Lehrern, die ihnen in ihrer Arbeit helfen sollen. Diese Gruppe wird als "Spur- oder Steuerungsgruppe" bezeichnet. Sie alle werden nach den Vorstellungen von Dalin und Rolff in einer speziellen Beratung begleitet. Wenn es dann noch notwendig ist, kommt der Schulleiter, so ist zu hören, in den "Genuß" einer Einzelsupervision.

Auch die Eltern gilt es sorgfältig in den Prozeß einzubinden. Dalin fordert deshalb auf, genau die Fragen "Welche Verantwortung und welche Rolle wollen wir den Eltern in der Schule zubilligen?" und "Wie können wir sicherstellen, daß auch Eltern aus "schwachen" Familien sich beteiligen?"103 zu klären. Er weist auf diesen Komplex hin, weil er die Erfahrung gemacht hat, daß in der Vergangenheit die Eltern mit intellektuellem Hintergrund ihre Vorstellungen den Schulen aufgenötigt hätten und nicht von einer sorgfaltigen Wissensvermittlung und Förderung der Schüler abweichen wollten.

Auch der Einbindung der Schüler wird hohe Priorität zugebilligt104. Sie sollten als Multiplikatoren für die Schulentwicklung eingesetzt werden. Die Kriterien, nach denen Moderatoren aus der Schülerschaft ausgesucht werden sollen, sprechen für sich:

"Es sollten nicht irgendwelche zufällig bestimmte oder der Schulleitung und der Lehrerschaft genehme Schülerinnen und Schüler sein. Es sollten die informellen Führer dieser Altersgruppe sein, jene, die oft starken Einfluß ausüben auf eine Schulklasse und den Modetrend (wie man sich kleidet) und die Arbeitshaltung (was man tut, und was man nicht tut) meist maßgeblich bestimmen. Wie sie gefunden, wie an sie herangetreten und wie sie für die Aufgabe gewonnen werden könnten, ist ein Problem der betreffenden Schulleitung und Lehrerschaft. Wenn es gelingt, deren Energiepotential für die Schule zu gewinnen, wird das nicht ohne Folgen für die Schülerschaft bleiben. Sie werden imitiert werden, weil sie als Modelle akzeptiert sind."105

2. Der Weg ist das Ziel

Die Wahl oder der Entscheid der Teilnehmer wird höher bewertet als der Wandel oder die angestrebte Veränderung."106

Von den Organisationsentwicklern wird die Aktion betont, ohne daß das Ziel eindeutig und allen Beteiligten klar ist. Man soll sich des Ziels nie ganz sicher sein und auch nicht überzeugt sein, daß das Ziel überhaupt erreicht werden kann. Die Beteiligten werden auf diese Weise von der Zielorientierung abgebracht. Damit wird auch die Wissenschaftsorientierung abgeschafft. Die Aktion soll im Sinne eines "Anything goes" das Leben bestimmen. Rolff führt aus, daß eine Organisation in Wirklichkeit gar keine offiziellen Ziele habe107. Was aber immer angestrebt wird, ist die Teilnehmer auf eine Reise zu schicken, von der sie nicht wissen, wohin sie geht. Auch diese Vorgehensweise versucht alle Beteiligten in den Veränderungsprozeß miteinzubeziehen und sie an der Entwicklung teilhaben zu lassen.

3. Einbeziehung der Aktionsforschung

Die Aktionsforschung wurde als seriöses Projekt durch Kurt Lewin mit dem humanen Ziel begründet, die Arbeitsbedingungen und andere Bereiche im sozialen Feld mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden zu verbessern. Kurt Lewin war damit erfolgreich. Mit der Entwicklung eines demokratischen Führungsstils und der Schulung der Vorgesetzten und Angestellten war es ihm gelungen, innerhalb der Firmen, die er beraten hatte, eine spürbare Verbesserung des Arbeitsklimas und damit auch der Effizienz der Betriebe zu erreichen.

Diese Art von Aktionsforschung entspricht nicht den Vorstellungen der heutigen Schulentwickler. Sie diskreditieren Lewins Methode als Verwaltung von Subjekten im Interesse des Managements. Einer der schärfsten Kritiker Lewins ist der Marxist Moser, der als wissenschaftlicher Assistent am Pädagogischen Institut der Universität Zürich die Aktionsforschung für seine Zwecke verändert hat.108 Aktionsforschung nach Moser geht eindeutig von einer marxistischen Gesellschaftskritik aus. Er formuliert aus dieser Sicht die Krise des Kapitalismus als sogenannte Legitimationskrise. Diese soll genutzt werden, um die gesellschaftliche Veränderung voranzutreiben. Moser versteht seine Arbeit so, ununterbrochen nach Schwachstellen und Konflikten Ausschau zu halten und diese durch geplante Aktionen systematisch zu verschärfen.

Vor diesem Hintergrund kann Moser mittlerweile fordern:

"(...) dann gibt es auch eher die Möglichkeit einer systemkritischen Arbeit, die nicht subversiv außerhalb des Systems stattfinden muß."109

Wir folgern daraus: Moser und seinen Gesinnungsgenossen ist genau bekannt, daß sie ihre subversive Tätigkeit offen betreiben können, wenn sie getreu nach Gramsci die kulturelle Hegemonie erreicht haben.

Wie gehen die Schulentwickler vor?

Für Moser ist Aktionsforschung eine Vorgehensweise, bei der nicht nur die Daten über die zu untersuchende Realität gesammelt, sondern auch eine Auseinandersetzung mit den am Prozeß beteiligten Personen betrieben wird.

Diese Methode gibt sich den Anstrich von Objektivität, Neutralität und Wissenschaftlichkeit, indem sie mit statistischen Verfahren arbeitet (Evaluation), mit wohlgesetzten wissenschaftlichen Begriffen operiert (mapping, data feed-back, Meta-Evaluation usw.) und indem manche Organisationsentwickler sich mit der Aura hochkarätiger Manager umgeben.

Aktionsforschung ist ein zyklischer Prozeß, der sich in folgende Teilschritte gliedert:

Informationssammlung
Diskurs
Handlungsorientierung
Handeln

Danach wird erneut die Informationssammlung begonnen. Diese Vorgehensweise wird auch als "rollende Planung"110 bezeichnet.

Mit einzelnen Aktionen und Schulexperimenten - z B bestimmten Projekten - können laut Rolff bestehende Gesetze und Verordnungen unterlaufen werden:

"(...) für diese Programme (könnten) eine größere Konsequenz bzw. Radikalität beansprucht werden (...) als für eine umfassende Reform. Experimentalprogramme haben (...) nicht nur die Chance, sondern geradezu die Aufgabe, Neuerungen, die weit über das Bestehende hinausgehen, zur Bewährungsprobe zu stellen. Dabei ist es im Rahmen von Ausnahmebedingungen auch leichter als für umfassende Reformprogramme, hemmende

Gesetze und Verordnungen außer Kraft zu setzen".111

Zum Beispiel wurde an einer Schule ein Projekt zum Thema Drogen durchgeführt, in dem die Schüler eine Gesellschaft darstellten, in der die Drogen freigegeben waren. Sie sollten die Situation von drogenabhängigen Prostituierten und anderen Drogenabhängigen spielen. Dabei wurden sie von den Lehrern angeleitet, das in der Drogenszene übliche Vokabular zu verwenden. Bei der überwiegenden Mehrheit der Lehrer rief die Vorführung Ablehnung und Unverständnis hervor.

Im Sinne der Organisationsentwicklung ist das Projekt auch bei der Ablehnung durch die Eltern und Lehrer ein Erfolg, bei dem mit dem Instrumentarium der Aktionsforschung weitergearbeitet wird wo gibt es Widerstände, wie haben sich die einzelnen beteiligt, wer benötigt intensive "Betreuung"? Es werden also laufend "Organisationsprobleme" diagnostiziert, und darauf aufbauend werden ständig Aktionspläne entwickelt; wie bereits erwähnt: Aus Betroffenen werden Beteiligte. Der Weg ist das Ziel.

Nach Fatzer112 ermöglichten die Methoden der Aktionsforschung eine fortlaufende Selbstbefragung der Organisation und ihrer Mitglieder. Die Daten, die man z.B. aus der Befragung oder Beobachtung erhalte, würden zurückgespeist, damit man fortlaufend Organisationsprobleme diagnostizieren und Aktionspläne entwerfen könne. Wörtlich sagt er: "So kann die Selbsterneuerung der Organisation besser gesteuert werden."113

Die linken Schulentwickler wollen also die angebliche "Selbsterneuerung" der Schule selber steuern. Es ist sehr interessant, daß die von Fatzer erwähnte Selbsterneuerung (Selbstorganisation)114 ein Begriff aus der New-Age-Bewegung ist. Daß eine Selbsterneuerung ohne äußere Hilfe überhaupt möglich ist, gehört in das Reich der Ideen von New-Age-Philosophen wie Bateson, Maturana und Capra. Ihr Menschen- und Weltbild ist auf eine neue Weltreligion ausgerichtet und zielt darauf ab, vorhandene staatliche Strukturen aufzulösen.115

4. Ziel ist die autonome, sich selbst erneuernde Schule.

Jedenfalls wird das von den Exponenten der Schulentwicklung behauptet. Diese Behauptung ist jedoch falsch! Daß nicht eine wirkliche Autonomie für die Schule angestrebt wird, stellt auch Düwel in einem Beitrag des Philologenverbandes fest: "Der Ausdruck 'Autonomie' darf nicht zu dem Trugschluß verleiten, es solle den Schulen in Zukunft Eigengesetzlichkeit (...) oder auch nur eine größere pädagogische Selbständigkeit zugebilligt werden".116 Vielmehr handele es sich in dem von ihm beschriebenen Beispiel um ein "8...) ausführliches strategisches Szenario zur Umwandlung der bremischen Schulen in gesellschaftspolitische Schulungsanstalten." Es gehe um die "Umgestaltung der Gesellschaft"117.

Die Autonomie ist also ein fiktives Ziel. In Wirklichkeit sind die Schulentwickler in ein System von Kommunikationsstrukturen eingebunden. Dabei sollen nach Rolff die Normen, die Ziele, das Rollenverständnis, die Kommunikation sowie der Einfluß an der Schule ständig selbst neu definiert, verändert und hinterfragt werden Rolff definiert dies als "voll entwickelte Schule". "Es handelt sich sozusagen um die Sich-selbst-erneuernde Schule, die souverän mit der prinzipiellen Begrenztheit der Unterrichtstechnologie umgeht, die den Mitgliedern Gelegenheit zu professioneller Personalentwicklung gibt, die immanente Kontrollunsicherheit durch professionelle Selbstkontrolle produktiv macht, (...)".118

Durch die propagierte Autonomie löst sich die Schule völlig von der Schulaufsicht und damit von einer demokratischen Kontrolle. Die Schule gibt sich autonom eigene Ziele und Inhalte. Es zeigt sich aber immer, daß die Schule trotz ihrer Autonomie und der damit verbundenen scheinbaren Freiheit auf eine Steuerung angewiesen ist. Hier bietet nun die Schulentwicklung als sogenannte "Weiterentwicklung" des Kollegiums eine Beratung von externen Institutionen an. Ein Kollegium kommt damit unter den Einfluß politisch motivierter Schulstrategen, ohne daß dies offiziell deklariert wird. Anders ausgedrückt: Die Schule fällt in die Hände einer kleinen Gruppe linker Strategen; die geforderte Erziehungsdiktatur des 68er Studentenidols Marcuse ist in greifbare Nähe gerückt.

Gerade in Niedersachsen sollen diese Pläne offenbar forciert werden: In einer vom Niedersächsischen Kultusministerium herausgegebenen Schrift propagiert Zoschke die Organisationsentwicklung:

"Die praktizierte kontinuierliche Zusammenarbeit - ausgerichtet an den Leitideen zwischen dem externen, kompetenten, rechtlich und organisatorisch unabhängigen Schulentwicklungshelfer der Schule und dem Schulaufsichtsamt folgt Prinzipien der Organisationsentwicklung. Sie fördert die innovative Entwicklung und Autonomie der einzelnen Schule."119

Zoschke beschreibt offen seine politischen Ziele:

"Die allen am Prozeß Beteiligten zugängliche, in der Schule sorgfältig geführte Dokumentation zum geförderten Projekt in dieser Schule sichert Transparenz und leistet damit einen Beitrag zur Demokratisierung von Schule und Schulverwaltung. Die auf die Entwicklung dieser Schule gerichteten Entscheidungen werden nicht mehr von einer administrativen Instanz getroffen, sondern im gemeinsamen Arbeitsprozeß entwickelt."120

Die geforderte "Demokratisierung" ist im oben beschriebenen Sinn zu verstehen. Im selben Aufsatz fordert Zoschke einen Paradigmenwechsel:

"Die von den bildungspolitischen Entscheidungsträgern gewollte Weiterentwicklung der Autonomie der Schule kann nicht realisiert werden, ohne daß sich die Paradigmen des staatlich-administrativen schulbehördlichen Handelns verändern."121

Es ist bezeichnend, daß Zoschke sich unter anderem auf die Autoren Per Dalin und Hans-Günter Rolff stützt. Einzelne Schulen sollen als Modellschulen dienen, um die Reformen flächendeckend weiter zuverbreiten. Zoschke berichtet stolz von dem Erfolg seines Modells:

"Aus fast allen Emder Grundschulen besuchten LehrerInnen die Fortbildung dieser Modellschulen."122

Was wir schon heute in unseren Schulen überall erleben, ist die Verwirklichung dieser Pläne. Mit Hilfe der Veränderung von gesetzlichen Grundlagen, Schulstrukturen, durch Beeinflussungen und Manipulationen aller persönlich Beteiligten werden über Schulentwicklungsprojekte die Voraussetzungen geschaffen, daß die individualisierenden, vereinsamenden Lernformen und die persönlichkeitszerstörenden Gestaltpsychotechniken in die Schule einfliessen können. Die Tatsache, daß die interne Schulorganisation bereits grundlegend verändert wurde, neue Schulformen wie Gesamtschule oder "volle Halbtagsschule" immer größeren Raum einnehmen, die Lehrerfortbildung auf die Reformthematik eingestellt wird, daß die Öffnung der Schule massiv vorangetrieben wird - dies alles sind Bestandteile der bereits erfolgten Organisationsentwicklung in Niedersachsen. Die Veränderungen wären ohne sie nicht in diesem Ausmaß und mit dieser Entschiedenheit möglich gewesen.

Nicht zufällig war auch der Chefideologe der Organisationsentwicklung, Hans-Günther Rolff auf dem GEW-Bildungskongreß 1992 in Hannover. Hier forderte Rolff von den Schulen neue Organisationsformen und Methoden sowie eine Veränderung der Bildungsinhalte und die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems. Heute schon wird die Schule für politische, linksideologische Inhalte geöffnet, mit denen die Schüler ideologisiert werden sollen (z.B. die Themen Drogen, Sexualität, Gewalt usw.). Durch die Öffnung der Schule nach außen werden auch außerschulische Institutionen und Personen in die Schule eingeschleust. Damit verliert der Lehrer in seinem Beruf seinen freien Bereich persönlicher Entfaltung.

weiter zum Teil 2

Schule wohin? Zur bildungspolitischen Situation in Niedersachsen - Teil 1

1. Einleitung
2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"
2.1.1 Schulformen
2.1.1.1 Gesamtschulen
2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen"
2.1.1.3 Ganztagsschulen
2.1.1.4 Studium ohne Abitur

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts
2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts
2.1.2.2 Öffnung von Schule
2.1.2.3 Offener Unterricht

2.1.3 Interne Schulorganisation
2.1.3.1 Autonomie der Schule
2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung
2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht
2.1.3.4 Elternwille
2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung
2.1.4 Weitere Veränderungen

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"

2.1.1 Schulformen

2.1.1.1 Gesamtschulen

2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen"

2.1.1.3 Ganztagsschulen

2.1.1.4 Studium ohne Abitur

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts

2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts

2.1.2.2 Öffnung von Schule

2.1.2.3 Offener Unterricht

2.1.3 Interne Schulorganisation

2.1.3.1 Autonomie der Schule

2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung

2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht

2.1.3.4 Elternwille

2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung

2.1.4 Weitere Veränderungen

2.2 Durchsetzung der Reformbestrebungen

2.2.1 Organisationsentwicklung

Wer sind die Schulentwickler?

Welche Ziele verfolgen die Schulentwickler?

Mit welchen Methoden sollen diese Ziele erreicht werden?

Wie gehen die Schulentwickler vor?

Schule wohin? Zur bildungspolitischen Situation in Niedersachsen - Teil 1

1. Einleitung2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"2.1.1 Schulformen 2.1.1.1 Gesamtschulen 2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen" 2.1.1.3 Ganztagsschulen 2.1.1.4 Studium ohne Abitur

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts 2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts 2.1.2.2 Öffnung von Schule 2.1.2.3 Offener Unterricht

2.1.3 Interne Schulorganisation 2.1.3.1 Autonomie der Schule 2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung 2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht 2.1.3.4 Elternwille 2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung 2.1.4 Weitere Veränderungen

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"

2.1.1 Schulformen

2.1.1.1 Gesamtschulen

2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen"

2.1.1.3 Ganztagsschulen

2.1.1.4 Studium ohne Abitur

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts

2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts

2.1.2.2 Öffnung von Schule

2.1.2.3 Offener Unterricht

2.1.3 Interne Schulorganisation

2.1.3.1 Autonomie der Schule

2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung

2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht

2.1.3.4 Elternwille

2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung

2.1.4 Weitere Veränderungen

2.2 Durchsetzung der Reformbestrebungen

2.2.1 Organisationsentwicklung

Wer sind die Schulentwickler?

Welche Ziele verfolgen die Schulentwickler?

Mit welchen Methoden sollen diese Ziele erreicht werden?

Wie gehen die Schulentwickler vor?

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2. Die Schul"reformen" und ihre Auswirkungen

2.1 Einzelne Bestandteile der "Reformen"
2.1.1 Schulformen
2.1.1.1 Gesamtschulen
2.1.1.2 "Volle Halbtagsschulen"
2.1.1.3 Ganztagsschulen
2.1.1.4 Studium ohne Abitur

2.1.2 Abschaffung des Klassenunterrichts
2.1.2.1 Vorzüge des Klassenunterrichts
2.1.2.2 Öffnung von Schule
2.1.2.3 Offener Unterricht

2.1.3 Interne Schulorganisation
2.1.3.1 Autonomie der Schule
2.1.3.2 Kollegiale Schulleitung
2.1.3.3 Fächerübergreifender Unterricht
2.1.3.4 Elternwille
2.1.3.5 Mitbestimmung von Schülern - Schülerzeitung
2.1.4 Weitere Veränderungen